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Accessibilité numérique, éducation et défis du développement...
Les Cahiers du Numérique  Suite
L'utilisation des médias en synergie: Une tendance historique   Suite
Accessibilité numérique, éducation et défis du développement...
Les Cahiers du Numérique

Dans les exemples qui précèdent,empruntés pour la plupart aux pays du Nord,nous avons vu combien la vision optimiste sur le développement des infrastructures numériques,vient en matière d’éducation (comme dans d’autres domaines d’ailleurs), buter sur les résistances humaines et institutionnelles dont le franchissement n’est que trop rarement pris en compte au niveau des décideurs.
Dans les pays du Sud, la conviction technocratique se retrouve chez les bâilleurs et récepteurs de fonds mais on note toutefois une perception plus réaliste,car le contact avec la pauvreté fait apparaître plus vite et plus clairement les échecs ou les distorsions tandis que s’impose peu à peu la nécessaire prise en compte des facteurs sociaux et culturels.

Dans sa préface  au dernier (2001) rapport sur le développement humain (8),le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), insiste sur l’apport des  technologies numériques génératrices  de  progrès observables dans les pays émergents,  par l’apport d’informations  vitales et peu coûteuses en matière de santé,  d’agriculture etc..et par le stimulant  qu’elles constituent  pour  une offre éducative de qualité, garante  d’un essor économique harmonieux et soutenu.Nous retrouvons ici avec les nuances que peut apporter une équipe scientifique hautement expérimentée, la  conviction politique  sous-jacente dans certains ministères, à la Banque Mondiale , voire dans les Directions de l’Union Européenne,selon laquelle la généralisation de l’accès numérique est une condition essentielle pour le décollage et l’épanouissement de l’enseignement ouvert et à distance, vaste espoir et remède durable au sous-développement chronique.

Au fil des pages,de Bangalore  au Brésil, en passant par l’Afrique de l’Est,les exemples sont nombreux et convaincants mais les auteurs ne tombent pas dans le travers qui consisterait à annoncer haut et fort la fin programmée du « fossé numérique » et à terme celle des inégalités sociales criantes entre le Nord et le Sud. Comme l’indique Mark Malloch Brown dans sa préface, il n’y a pas de « plan d’action simple »(9) et, trop souvent, le fossé continue à se creuser.

Nous  limiterons  les quelques réflexions qui suivent au secteur éducatif dans les  pays dits « émergents »,ceux où  la présence de ressources agricoles  et d’une infrastructure même imparfaite (énergie, transports etc..),permettent  de  mettre en place des expériences éducatives  reposant sur des moyens numériques  et de les faire vivre sans dépendre exclusivement d’une aide internationale toujours  aléatoire.L’analyse des cas étudiés avec leurs réussites et leurs limites nous montre   quelles conditions  préalables doivent  être réunies et   quelles sont les garanties de leur poursuite et de leur extension.

 Les carences éducatives sont en effet criantes : sur les 4,6 milliards d’êtres humains qui habitent les pays  en voie de développement , on compte  en effet 854 millions d’illettrés adultes  et 325 millions d’enfants qui ne suivent aucune scolarité et, dans tous les cas, la proportion de femmes victimes de cet état de choses est très largement plus élevée que celle des hommes.  
 
Là où manquent les infrastructures scolaires ,les moyens d’accès numériques font également cruellement défaut mais les  inégalités  sont  plus subtiles et  certains pays  nous offrent l’exemple d’une coexistence de secteurs hautement développés  et  de semi-déserts éducatifs.
(8)Human Development Report 2001,Making New Technologies Work for Development,UNDP/PNUD, Oxford University Press, 2001.
(9)P IV, op.cit 

C’est le cas du Brésil où la seule agglomération de Sao Paulo utilise plus de largeur de  bande internationale pour Internet que l’Afrique entière alors que les instituteurs des écoles rurales du nordeste ont une formation très insuffisante ou de l’Inde, qui possède à Bangalore un centre de production de hardware et de traitement des données de classe internationale qui rapporte chaque année 4 milliards de dollars à l’économie  alors que  le pays  dans son ensemble présente un taux d’analphabétisme des adultes se situant au-dessus de 40%.

Obstacles administratifs , carences des infrastructures,coût des appareils

Ces distorsions  propres aux pays  en voie d’émergence,peuvent laisser espérer que les zones de carence cèderont peu à peu la place  aux secteurs dynamiques de la nouvelle économie  et de l’éducation  en ligne,   accessible à tous   par un effet  de contagion bénéfique.  Trop souvent malheureusement, les obstacles traditionnels  demeurent  et relèvent davantage  de la passivité des pouvoirs publics avec pour corollaire l’absence de règles claires ,que du  contexte physique,climat ou situation géographique…Nous citerons  ici  les cadres nationaux  de régulation des télécommunications conçues comme la chasse gardée des amis du pouvoir lorsqu’existent des monopoles d’état gardiens de l’archaïsme technologique  ou des monopoles privés,les uns comme les autres pratiquant  des tarifs dissuasifs pensant  sans doute qu’il  s’agit de produits et services de luxe dont l’accès  doit être réservé aux classes aisées et  aux expatriés  et ignorant  superbement comme nous l’avons constaté en Argentine il y a quelques années, le potentiel du marché  de l’éducation et de la formation. Les choses commencent à évoluer mais les décideurs en matière d’éducation doivent rester attentifs comme nous le verrons  plus loin  pour analyser  avec lucidité les offres d’équipement qui leur sont faites, offres alléchantes certes,  mais impossibles à gérer à long terme.

Plus criantes encore sont les carences  en infrastructures technologiques traditionnelles qui limitent considérablement  les efforts de créativité éducative visant à  aider les écoles isolées  des pays en voie de développement : comment parler d’Internet  ou de   formation par la TV  numérique interactive dans des régions où les habitants  , soit deux milliards d’êtres humains , le tiers de de la population mondiale  ne bénéficient pas  de l’électricité ? On peut ici ou là imaginer des solutions palliatives,panneaux solaires ou postes de radio à manivelle mais elles sont souvent mal connues, difficiles à mettre en œuvre  et à entretenir dans  la durée…

L’existence de ces obstacles ne doit pas empêcher de rechercher les innovations techniques et sociales qui permettent  de  créer  des « environnements d’apprentissage » ou ce que Jan Visser appelle des « communautés apprenantes »(11).

Pour qu’il y ait accès à un réseau numérique de transmission de données éducatives,le premier obstacle rencontré c’est  bien souvent l’interface de dialogue c’est à dire l’ordinateur ,appareil banal dans les pays du Nord,généralement fabriqué en Asie du Sud Est, mais dont le prix d’achat que l’on peut situer  aux environs de 1000 Euros, reste le plus souvent inaccessible dans les bureaux et les écoles du Sud. La solution passe par des usages partagés,cybercafés,centres communautaires et bientôt par la fabrication  locale d’appareils  simples mais fournissant  les capacités communicatives essentielles comme  l’ordinateur mis au point par l’Université Fédérale de Minas Gerais au Brésil à la demande du gouvernement fédéral et dont le prix de vente ne devrait pas excéder 330 euros  ou le Simputer indien qui devrait, pour un prix comparable, offrir une interactivité reposant non seulement sur le clavier mais aussi sur un écran tactile  accessible aux personnes ne sachant pas lire .
(10)p 3 op.cit
(11) Visser,Jan,Director Unesco,Learning Without Frontiers coordination unit(April 99),6th International Floor,Overcoming the underdevelopment of learning , a transdisciplinary view.


Pour la diffusion,les expériences d’appropriation peu coûteuses se multiplient,par des alliances coopératives et le mariage d’Internet avec le satellite ou des medias classiques
comme la radio. Nous citerons ici la Red Cientifica Peruana(RCP),organisation à but non lucratif  reposant sur un réseau de centres communautaires,de kiosques en accès libre et dont le succès a  servi de modèle pour le programme Infodev de la Banque Mondiale .Au Sri Lanka,comme l’indique le dernier rapport du PNUD(12),la  radio communautaire de Kothmale répond aux questions  en provenance des écoles en faisant des recherches sur le  Net et  en construisant des émissions autour des résultats obtenus.
Dans le monde francophone , l’expérience du Canal EF(13 ),axé sur l’Afrique,commence à prendre un  essor prometteur :elle associe aux programmes éducatifs de  radio numérique reçus dans toutes les régions du continent grâce à  Afristar  sur un récepteur coûtant environ 110 euros, la possibilité de télécharger des pages HTML, à condition toutefois …de disposer  de l’électricité et d’un ordinateur !


Les indispensables communautés d’apprentissage


Jan Visser(14) enrichi par les expériences et réflexions d’une  carrière   consacrée à l’éducation en Afrique australe et des responsabilités au sein de l’Unesco, s’efforce d’identifier  et d’analyser le fonctionnement de ce qu’il appelle les   « communautés apprenantes »  et leur relation avec les medias technologiques :
       

« Il y  a de  nombreux  exemples  de communautés d’apprentissage.Elles apparaissent dans
les écoles,sur les marchés , les lieux de travail ,les lieux où l’on prie,les foyers,le cadre étendu
de la famille et des amis etc…Ces communautés sont également suscitées par les medias comme
le montrent les  expériences de radios communautaires ,les stations de télévision locales  au service
de  petites collectivités ,les vidéos de village , la presse locale et rurale mais aussi et de plus en plus,
dans le contexte de réseaux de medias plus vastes qui attirent des publics globaux ,surtout depuis que
ces publics ont la possibilité de se faire entendre notamment par le truchement de l’Internet.
Internet a donné naissance à un grand nombre de mécanismes très divers par lesquels les personnes deviennent  membres de communautés qui retirent un fort bénéfice d’apprentissage de leur interaction mutuelle. »(15)

Le même auteur a présenté avec David Berg dans la revue Educational Technology Research and Development (16 ) une  étude de   cas venant du Zimbabwe et montrant une communauté apprenante à plusieurs niveaux,atteignant des objectifs qui dépassent la seule institution scolaire  et ce,grâce à la mise en symbiose d’éléments humains très divers autour d’un accès numérique modeste mais bien géré .
Les cinq Instituts de Formation des Maîtres du Zimbabwe ont reçu chacun , au  début de  1997 un ordinateur Pentium haut de gamme et un abonnement d’un an à Internet  via un réseau micro-ondes avec la  possibilité  de communiquer téléphoniquement à partir de chaque site .
Sur le plan humain, le projet a bénéficié de l’assistance technique de l’opérateur national des télécommunications  et, dans chaque Institut, deux professeurs  ont reçu une formation portant sur les applications pédagogiques de cette technologie.
(12)p 87
(13)Le Canal Educatif Francophone,Agence intergouvernementale de la Francophonie,13 Quai A.Citroën , 75015 Parismamadou.ba@francophonie.org
(14)Jan Visser , Learning Development Institutejvisser@learndev.org
(15)Jan Visser op.cit


Ces professeurs-animateurs ont  d’abord  mis en route de nombreuses activités au sein de leurs établissements respectifs , activités permettant aux étudiants d’approfondir le contenu des cours suivis à l’Institut  et d’acquérir en même temps  un savoir-faire pratique portant  sur l’utilisation des  supports technologiques et  du traitement de l’information en ligne .Par ailleurs , avec l’aide des étudiants,ils ont ouvert  un accès  à  Internet pour les projets émanant des écoles secondaires et du secteur associatif  de chaque région concernée contribuant ainsi à créer une  dynamique de la formation continue à distance  impliquant la communauté toute entière.
Une analyse des raisons du  succès de cette opération de démultiplication  de la formation que nous nous permettons d’appeler en cascade  (terme plus approprié au Zimbabwe que la traditionnelle boule de neige,pour des raisons climatiques évidentes),fait ressortir dans un contexte de développement volontariste , un certain nombre de points forts :
    -une préparation humaine approfondie passant par la formation manipulatoire des 10 professeurs-ressource (deux par site) assortie d’ une réflexion sur les priorités éducatives à satisfaire et d’ une analyse du tissu social dans lequel se trouvent les Instituts, indépendamment des réflexes corporatifs,hiérarchiques,tribaux, etc..

    -une assistance technique sans failles
    
    -une volonté  de sortir du microcosme universitaire et de bâtir des passerelles avec  les lycées,les organismes d’enseignement à distance etc,d’ouvrir ce que nous  appelons   parfois , des « fenêtres sociales »,ces actions de communication qui crédibilisent la formation à distance auprès de collectivités parfois réticentes à admettre son bien-fondé ,pensant qu’il s’agit là d’une transmission du savoir au rabais.

Le cas  que nous venons de citer montre l’attention qu’il faut prêter au contexte humain et de sa nécessaire adé quation avec les outils numériques qui ne doivent jamais être projetés , parachutés,imposés technocratiquement comme un préalable  à  toute réflexion socio-pédagogique. En effet,ce qui valait pour la télévision éducative vaut aussi pour les équipements numériques et la liste des échecs du « tout technologique » est impressionnante.

Une fois les acteurs motivés et formés,la vigilance ne doit pas se relâcher,qu’il s’agisse des impératifs économiques de fonctionnement ,des facteurs humains  et des spécificités culturelles.
Un responsable péruvien du programme d’enseignement à distance du Ministère de l’Education, le professeur Alberto Patino, nous commentait récemment les résultats obtenus grâce à la diffusion d’Internet par satellite   et aux VSat dans 300 écoles rurales(17) dans le cadre du Plan Educación Rural . Ces résultats sont  largement positifs par rapport aux objectifs fixés et la Banque Mondiale envisage dans un proche avenir (fin 2001), une extension à 2000 écoles dans le cadre du Plan Huascarán. Il ajoutait toutefois que le problème du retour,de la requête,du dialogue, ne pouvait être résolu de façon simple,les écoles souvent situées dans des zones montagneuses peu accessibles,étant dépourvues de téléphones car l’installation de lignes  ou de relais était impossible à envisager pour des raisons économiques évidentes.Survint alors une entreprise internationale qui offrit d’équiper   gratuitement chaque école  d’une valise téléphonique par  satellite ,chaque communication étant ensuite facturée entre deux trois dollars la minute,somme exorbitante en rapport de la durée nécessaire des communications et des ressources du pays !
(17) : Le Professeur Alberto Patino (Université Catholique de Lima) est   un des responsables du Plan Huascarán qui, après la première phase  Educación Rural,,va atteindre 2000 écoles éloignées .Il est membre de la chaîne éducative euro- ibéro-américaine ATEI.

La communication éducative par voie numérique dont le prix   s’abaisse rapidement va ,pour la plupart des pays émergents , rencontrer un point de blocage économique  au niveau de l’exploitation pédagogique,qu’il s’agisse du travail en salle de classe ou  de l’étude individuelle.Le rapport du PNUD 2001 nous indique (p 30) qu’envoyer un document de 40 pages en fichier attaché du Chili au Kenya coûte environ 0,12 euros ce qui est très modique mais il omet de préciser si  le récepteur kenyan a les moyens de l’imprimer, voire de le polycopier,  réflexe quotidien des professeurs des pays industrialisés qui téléchargent des supports pour leurs cours sans penser au prix du papier !
N’oublions pas non plus pour reprendre la même source statistique que si des utilisations collectives  sont  gérables dans le cadre de projets éducatifs soigneusement pensés en termes d’infrastructures humaines  ,d’équipement et de fonctionnement ,il est totalement exclu de penser à des prolongements individuels ,à des travaux à réaliser par l’étudiant chez lui,lorqu’on sait que le coût mensuel de l’utilisation d’Internet représente 1,2%  du revenu moyen aux Etats Unis , 60%  au Sri Lanka et 614%  à Madagascar(p 80 PNUD ).

Ces obstacles économiques peuvent,  si les partenaires font preuve de créativité,être des stimulants  qui poussent à inventer de nouvelles formes d’accès partagé comme on le constate tout particulièrement en Amérique du Sud et en Asie du Sud Est.Cela signifie qu’il faut identifier et valoriser les « relais humains » comme cela fut le cas au Zimbabwe,informer,
sensibiliser et associer les acteurs du système éducatif ,leur montrer qu’ils (elles) peuvent  non seulement organiser une réception active chez les élèves    autour des programmes en ligne mais également contribuer à l’enrichissement du système en aidant à formuler des solutions alternatives retransmises à l’ensemble du réseau.

Dynamiser l’écrit , préserver les cultures

Il ne faut pas oublier non plus l’importance du lu,de la lecture de ce que recouvre le mot anglais literacy .Un des buts de tout processus  éducatif n’est-il pas d’amener à verbaliser et à abstraire à partir de l’observation du réel    ce  qui rend essentielle la manipulation de l’écrit sur papier ou sur ecran ? Dans une étude précédente (18) ,nous avons été amené à  souligner les confusions  qui peuvent surgir autour de l’écrit vehiculé par les messages d’Internet où la forme écrite recouvre en fait  une expression proche de l’oralité spontanée,poussée jusqu’à la caricature dans les « textos » des téléphones portables ,bien loin de la densité et de l’abstraction d’un écrit maîtrisé. Cela renforce le danger d’apauvrissement linguistique,  le  risque de tomber dans un sabir simplifié vaguement apparenté  à un anglais abâtardi. 

L’expérience des deux dernières décennies montre au    contraire  que le désir de développement passe par l’appropriation des technologies de l’information et de la communication pour préserver les langues et cultures menacées parceque minoritaires et pour asseoir l’identité culturelle dans la modernité efficace
Nous en donnerons deux exemples :l’un nous vient de la Banque Mondiale et il est rapporté par Thomas L. Friedman dans son essai sur la globalisation ,The Lexus and the Olive Tree (19) , ouvrage qui alimente par ailleurs bien des controverses  avant et après les attentats du 11 septembre.L’auteur  y rapporte comment le président de la Banque Mondiale James Wolfensohn  s’est laissé convaincre par  les anciens d’un village très pauvre d’une région reculée du Guatemala,qui en préalable à toute aide éducative et sanitaire, ont demandé  à la Banque  de financer la préservation systématique de la très riche et très ancienne tradition orale, base de la culture maya : l’avenir  ne peut se bâtir  sans assurer et préserver les bases de

(18) Some Ethical Concerns in Ed-Tech consultancies across borders in Educational Technology Research and Development,Number 4,2000
(19) Friedman , Thomas L; The Lexus and the Olive Tree,Anchor Books 2000,p304


l’identité culturelle et la requête de ces populations a servi de fondement à une politique systématique de prêts culturels qui survivent, malgré l’opposition directe des ministres des finances qui constituent le conseil d’administration de la Banque.
     L’autre exemple fort et multiple nous vient depuis une quinzaine d’années ,des minorités  d’Europe qui nous montrent, par l’usage créatif qu’elles en  font, que les nouvelles technologies   hors ligne   et  en ligne ,  vont de pair avec la sauvegarde active des langues et des cultures  et l’expansion économique : essor parallèle de la langue basque et développement des centres d’auto-formation à l’informatique et  à l’électronique,renforcement de la culture galloise et extension de l’enseignement à distance en ligne, naissance de la première université ouverte au monde entièrement fondée sur le Web(20)  et dispensant ses cours en langue catalane…les exemples abondent(on pourrait ajouter l’Irlande et Israël) et interpellent les régions de langues et cultures majoritaires….

Quelques lueurs d’espoir

Les technologies de l’information et de la communication  présentent un aspect fascinant pour
le sociologue et l’éducateur  parce qu’à côté des échecs patents, les apprenants inventent toujours des modes d’appropriation ,des usages  non prévus par les concepteurs et les technocrates  responsables des politiques éducatives.On peut espérer que des appareils comme le SIMPUTER indien (21)  qui sera prochainement doté  de systèmes de passage du texte à la voix pour les publics illettrés vont donner naissance à des usages non orthodoxes qui feront progresser le niveau d’information,  susciteront   le désir d’apprendre à lire  et amèneront  progressivement à l’acquisition de  ces compétences qui permettent de se dégager de la pauvreté héréditaire.
Comme l’indique le rapport du PNUD, «L’accès à l’information est aussi important que l’éducation pour construire les capacités humaines.Alors que l’éducation développe les capacités cognitives , c’est l’information qui donne du contenu aux connaissances. »(p.35-36).

Encore faut-il qu’au-delà de la planification immédiate des réseaux et de l’équipement des  écoles ,universités,centres d’accès et de formation,s’instaure,au Nord comme au Sud, une politique peu spectaculaire mais soutenue visant à  identifier les technologies appropriées,à former les maîtres et à instaurer des modes de partage de l’information en réduisant les fossés numériques internes  et surtout externes,les barrières dressées par  les disparités de revenus ,les différences de culture,d’âge ou  de  sexe  des personnes susceptibles d’en bénéficier.Les statistiques les plus récentes à ce sujet nous paraissent raisonnablement encourageantes mais la route à parcourir reste longue.


                  François Marchessou
       ©OAVUP Université de Poitiers,2001
nb :version complète de l’article de J.Fr .Cerisier et Fr.Marchessou in Hermès , Les Cahiers du Numérique, »Nord et Sud Numériques,3/4 2001. (20)
(21)p.35,rapport PNUD 


L'utilisation des médias en synergie:
Une tendance historique
http://www.edusud.org/ressources/ntic/uni/2.html

L'audiovisuel avec l'apparition des normes numériques, de Quicktime à MPEG7, représente à lui seul un champ d'observation de l'évolution des médias d'un support figé linéaire vers des plateformes interactives évolutives. On constate ainsi que le rapport entre les usage de la vidéo numérique en formation et ceux du multimédia (sous forme cédérom et/ou on-line de type Internet), peut exister selon trois modes :


  • mode confrontatoire : vidéo numérique versus multimédia
  • mode négociatoire : cohabitation passive
  • mode synergique : tirer parti des avantages et des atouts de chacun.

François MARCHESSOU (1994, p.163) présente ainsi un dispositif multimédia qui combine l'usage de l'ordinateur, de la vidéo et de la télématique, mais il précise que pour lui la vidéo est l'élément principal, pivot du dispositif.
Nous pouvons aussi essayer de comparer la circulation de l'apprenant à l'intérieur d'un document audiovisuel numérisé à celle réalisée avec d'autres supports multimédias, comme une base de données ou Internet, et essayer de déduire les activités cognitives et d'apprentissage qui en résultent. L'enjeu sous-jacent est la gestion de l'interactivité, variable qui mesurerait le passage du comportement passif au comportement actif dans l'apprentissage, avec l'hypothèse que trop d'interactivité serait néfaste à l'apprentissage, et qu'il faut trouver le point optimal pour de bonnes conditions d'apprentissage.
La vidéo à la demande est-elle plus pertinente en formation que le multimédia ?
On constate qu'en terme de possibilité d'interactivité, la vidéo à la demande se situe dans une échelle qui s'étend du média vidéo linéaire (limite de l'interactivité fonctionnelle) jusqu'au multimédia et à Internet (interactivité de 100%, permettant la "navigation"), voir figure ci après.
Inconvénients des deux extrêmes : pour la vidéo, l'apprenant est captif de la linéarité du discours, qui présente un risque de démotivation s'il lui est mal adapté et donc de "décrochage" de l'attention. Étant donné l'hétérogénéité (souvent volontaire) des groupes d'apprenants, il peut s'avérer difficile de satisfaire toutes les attentes des étudiants en même temps et sur toute la durée de la séance.
Pour le multimédia et Internet, trop de choix sont possibles et il n'y aurait pas assez de contrôle sur les parcours offerts aux apprenants. Ils pourraient passer jusqu'à 80% de leur temps de consultation en navigation, contre 20% seulement d'apprentissage réel ou utile. Pierre MOEGLIN s'étonne lui aussi que l'on attribue à celui qui ne connaît pas le domaine à apprendre la capacité de savoir ou aller trouver l'information qu'il doit acquérir. Comme le résume Monique LINARD : "naviguer sans se perdre dans un océan d'hypertextes n'est pas donné à tout le monde".

2 - L'utilisation des médias en synergie : une tendance historique

L'audiovisuel avec l'apparition des normes numériques, de Quicktime à MPEG7, représente à lui seul un champ d'observation de l'évolution des médias d'un support figé linéaire vers des plateformes interactives évolutives. On constate ainsi que le rapport entre les usage de la vidéo numérique en formation et ceux du multimédia (sous forme cédérom et/ou on-line de type Internet), peut exister selon trois modes :

  • mode confrontatoire : vidéo numérique versus multimédia
  • mode négociatoire : cohabitation passive
  • mode synergique : tirer parti des avantages et des atouts de chacun.

François MARCHESSOU (1994, p.163) présente ainsi un dispositif multimédia qui combine l'usage de l'ordinateur, de la vidéo et de la télématique, mais il précise que pour lui la vidéo est l'élément principal, pivot du dispositif.
Nous pouvons aussi essayer de comparer la circulation de l'apprenant à l'intérieur d'un document audiovisuel numérisé à celle réalisée avec d'autres supports multimédias, comme une base de données ou Internet, et essayer de déduire les activités cognitives et d'apprentissage qui en résultent. L'enjeu sous-jacent est la gestion de l'interactivité, variable qui mesurerait le passage du comportement passif au comportement actif dans l'apprentissage, avec l'hypothèse que trop d'interactivité serait néfaste à l'apprentissage, et qu'il faut trouver le point optimal pour de bonnes conditions d'apprentissage.
La vidéo à la demande est-elle plus pertinente en formation que le multimédia ?
On constate qu'en terme de possibilité d'interactivité, la vidéo à la demande se situe dans une échelle qui s'étend du média vidéo linéaire (limite de l'interactivité fonctionnelle) jusqu'au multimédia et à Internet (interactivité de 100%, permettant la "navigation"), voir figure ci après.
Inconvénients des deux extrêmes : pour la vidéo, l'apprenant est captif de la linéarité du discours, qui présente un risque de démotivation s'il lui est mal adapté et donc de "décrochage" de l'attention. Étant donné l'hétérogénéité (souvent volontaire) des groupes d'apprenants, il peut s'avérer difficile de satisfaire toutes les attentes des étudiants en même temps et sur toute la durée de la séance.
Pour le multimédia et Internet, trop de choix sont possibles et il n'y aurait pas assez de contrôle sur les parcours offerts aux apprenants. Ils pourraient passer jusqu'à 80% de leur temps de consultation en navigation, contre 20% seulement d'apprentissage réel ou utile. Pierre MOEGLIN s'étonne lui aussi que l'on attribue à celui qui ne connaît pas le domaine à apprendre la capacité de savoir ou aller trouver l'information qu'il doit acquérir. Comme le résume Monique LINARD : "naviguer sans se perdre dans un océan d'hypertextes n'est pas donné à tout le monde".